más acerca de la agenda sobre educación

marcel broodthaers, art as art

en la agenda acerca de la educación teatral promovida por mi blogmate, además del aspecto de diagnóstico, me parece importante generar el espacio para el pronóstico, lo que significa imaginar ya un horizonte de posibilidades. con esa intención me he dado a la tarea de ir traduciendo artículos que conforman el interesantísimo libro Art School (propositions for the 21st century), cuyo descubrimiento debo a las charlas académicas con eleno guzmán en el centro de las artes de san luis. es éste un libro en el que destacados artistas, críticos, teóricos y pedagogos se dan a la tarea de, justamente, imaginar lo que puede ser la educación artística en el mundo actual.

es de señalar que en la mayoría de los textos, la enseñanza artística está pensada desde las artes visuales, el universo artístico de mayor intercambio de pensamiento y práctica. de manera que en muchos casos la analogía con las artes escénicas puede parecer reducida; sin embargo, hay que tener en cuenta que corren tiempos de desplazamientos de oficios y de fronteras débiles entre las artes, de manera que el llamado del libro no puede pasar inadvertido.

así el caso de este texto "educación por infección" del famoso teórico boris groys. en efecto, puede parecer incómoda su idea final acerca de la infección proveniente del mercado, pero hay que tomar en cuenta que, primero, lo que se llama mercado de arte es un universo tan problemático como prolífico en las artes visuales que en poco se compara con el reino de los best-sellers para la literatura o su parangón escénico llamado "teatro comercial de vanguardia" en el teatro mexicano”. y aquí el segundo aspecto: incluso inmersos en el mercado, los artistas visuales no dejan de cuestionar esta condición y aún de transformarla.

por otra parte, es patente en la demostración de groys la llamada al mundo exterior en los objetivos de muchas escuelas de arte modernas y contemporáneas. no existe mundo interior ni actitud sincera que no sea construida para problematizarse de inmediato. ningún paternalismo, ninguna institucionalización del "buen sentir". el análisis que hace descubre la relación dialógica entre academia, estética y ética/política, por lo que se inmiscuye de lleno en esa pregunta fundamental que remarca rodolfo: ¿cuál es el lugar del teatro en la sociedad contemporánea?

asimismo, es de destacar la vocación crítica de las nuevas generaciones de estudiantes y la urgencia por el reensamblaje del arte en la acción social así como la puesta en crisis de los espacios ascépticos y desinfectados.

debo, decir, por último que esta traducción es a vuelapluma, y que no es definitiva ni autorizada, se presenta aquí por motivos de discusión; los derechos pertenecen al massachusetts institute of technology.

r.o.

malevich, cuadrado negro sobre fondo blanco (1923)

Educación por infección

Boris Groys

El objetivo de la educación –de cualquier educación, pero especialmente de una educación humanística- tradicionalmente se entiende como un doble objetivo. Primero, se supone que los estudiantes adquieran cierto conocimiento, ciertas habilidades prácticas y cierto profesionalismo en el campo en el que son educados. Segundo, se supone que los estudiantes sean transformados como seres humanos, formados como nuevos por la educación –que se vuelvan diferentes, más complejos, incluso un mejor ejemplo de humanidad-. Esto mismo es cierto para la educación artística tradicional que tiene como meta producir un “verdadero” artista. Sin embargo, en el caso de la educación para el arte contemporáneo, este par de metas de la educación ha perdido su verosimilitud. La tradición del arte moderno rechaza todos los criterios establecidos del profesionalismo artístico.

Desde sus inicios, la vanguardia artística hizo el llamado para abolir el sistema del arte, del arte como actividad profesional específica –de hecho o del arte per se. El arte contemporáneo es, por supuesto, el heredero de la vanguardia histórica. Inevitablemente, al menos algunas sino es que todas las cosas que se enseñan en cualquier escuela de arte, inmediata y automáticamente serán percibidas por los estudiantes como obsoletas, fuera de moda, lejos de la onda e irrelevantes –un remanente del pasado muerto. Los estudiantes de inmediato comienzan a buscar algo alternativo, algo que necesariamente está fuera de la escuela, algo que permanece aún lejos del sistema artístico existente porque opera en una frecuencia aún inaudible, aún en formación, emanando de las percepciones y los instintos de otra generación. Lo mismo puede decirse del segundo objetivo tradicional de la educación artística: crear un “artista verdadero” dotado de “el verdadero ethos artístico”. Desde hace tiempo, la figura del artista verdadero comenzó a ser vista como una perfecta manifestación del kitsch.

Hoy día la educación artística no tiene meta definida ni método ni un contenido particular que deba ser enseñado, ni tradición que deba ser transmitida a una nueva generación –lo cual quiere decir que tiene demasiado. Así como después de Duchamp el arte puede ser cualquier cosa, así la educación del arte puede ser cualquier cosa. La educación artística es una educación que funciona más como una idea de educación, que como educación per se, pues la educación artística es, finalmente, no específica. Pero hay una característica de la educación tradicional que permanece inalterada a través de la historia del arte y, generalmente, a través de las revoluciones culturales de la modernidad. Ahora, como siempre, la educación suspende al estudiante en un ambiente diseñado para aislarlo o aislarla, y ser un sitio exclusivamente para el aprendizaje y el análisis, para la experimentación exenta de las urgencias del mundo exterior. Paradójicamente, la meta de este aislamiento es precisamente la preparación de los alumnos para la vida fuera de la escuela, para la “vida real”. Sin embargo, esta paradoja es quizá, no obstante, la cosa más práctica de la educación del arte contemporáneo. Es una educación sin reglas. Pues la llamada vida real, donde estamos sujetos a una interminable variedad de improvisaciones, propuestas, confusiones y catástrofes, finalmente es algo que tampoco tiene reglas. En último término, enseñar arte significa enseñar la vida.

Esta noción de vida es central para el arte moderno y el arte contemporáneo, para sus historias y teorizaciones. El arte muerto, académico, museografiado y codificado es rechazado tradicionalmente dentro de las escuelas de arte por los estudiantes, cuyas prácticas nacientes encuentran la labor del pasado como algo inadecuado a modo de introducción a la vida que tiene lugar aquí y ahora. El arte moderno y el contemporáneo entienden la vida como un cambio constante, como un flujo, como un proceso al cual el individuo debe ajustarse permanentemente, pues este mismo proceso es peligroso para cualquiera que no esté preparado para el cambio. La educación mira la psicología del alumno como análoga a la computadora cuyo software debe ser actualizado constantemente para funcionar dentro de las redes contemporáneas de información, para sobrevivir a cualquier posible ataque de virus del mundo exterior, para incorporar el virus externo dentro de su software y –en el mejor sentido de la ambición subversiva modernista-, incluso iniciar un ataque hacker contra el software de otros.

La vida entendida como fuente permanente de infección que compromete la salud del sistema nervioso de los estudiantes fue articulada en los inicios del siglo XX por Kazimir Malevich en “Una introducción a la teoría del elemento adicional en la pintura”, en el cual se compromete él mismo con los problemas de la educación artística. Malevich describe un rango de estilos artísticos –“cezzanismo”, cubismo y suprematismo, entre otros- como efectos de diferentes infecciones metabolizadas en el artista por bacilos de uno u otro tipo de estética. Es decir que han sido causadas por nuevas formas e impresiones producidas por la vida moderna. Así, Malevich compara las líneas rectas del suprematismo (las cuales él introdujo en la pintura de acuerdo con su propia mirada) con el bacilo de la tuberculosis, cuya forma orgánica es también rectilínea. Justamente como un bacilo modifica el cuerpo, así también la sensibilidad y el sistema nervioso del artista son modificados por novedosos elementos visuales introducidos al mundo por nuevos desarrollos técnicos y sociales. El artista los “captura” –con el mismo sentido de riesgo y peligro-. Por supuesto, cuando alguien se enferma se llama al doctor. Pero Malevich piensa que el rol del artista es distinto que el del doctor o el técnico, entrenados para remover deficiencias y malfuncionamientos y para restaurar la integridad del cuerpo descompuesto o la máquina descompuesta. En cambio, el modelo de Malevich para los artistas y para la educación del arte sigue el tropo de la evolución biológica: los artistas necesitan modificar el sistema inmunológico de su arte en aras de incorporar nuevos bacilos estéticos, sobrevivirlos y encontrar un nuevo equilibrio interno, una nueva definición de salud. Si el artista intenta resistir, los efectos serán obviamente desastrosos. Caen de costado, prematuramente envejecidos; la calidad de su trabajo sufre; la obra se vuelve irrelevante para el mundo en el que viven. Malevich ve la escuela de arte como la mejor defensa contra la degradación artística. El cerrado mundo de la escuela de arte mantiene al bacilo circulando permanentemente y a los estudiantes permanentemente infectados y enfermos. Y lo que es más importante: precisamente porque la escuela de arte está aislada y cerrada, el bacilo individual puede ser identificado, analizado y alimentado –como en el caso del material aislado y esterilizado de los laboratorios médicos. El aislamiento de la escuela de arte puede ser un ataque hacia la salud de los estudiantes, pero ofrece las mejores condiciones para criar el bacilo del arte.

En su influyente texto “El arte sublime de la vanguardia”, Jean-Francois Lyotard escribe que el arte modernista refleja un extremo estado de inseguridad, el cual es consecuencia del rechazo de los artistas a la ayuda que las escuelas de arte pueden ofrecer –todos los programas, métodos y técnicas que puedan ayudar al artista a trabajar profesionalmente- y se queda solo. Para Lyotard la vida está dentro del artista y es esta vida interior la que se empieza a manifestarse por sí misma luego de que son removidas todas las convenciones externas del arte. Mas la convicción de que el artista rechaza la escuela para volverse sincero, para ser capaz de manifestar su ser interno, es uno de los más viejos mitos del modernismo: el mito en el cual la vanguardia es la auténtica creación en oposición a la mera reproducción del pasado, de lo dado. El arte es proclamado como expresión de la verdadera identidad del artista, o al menos como deconstrucción de esta identidad.

Sin embargo, Malevich hace una afirmación distinta que ha mostrado tener mucho más que ver con el arte contemporáneo: “sólo los artistas opacos y débiles defienden el arte en referencia a la sinceridad”. Y Marcel Broodthaers declara que él se volvió artista en un intento por no ser sincero. Ser sincero significa justamente permanecer repetitivo, reproducir el gusto propio ya existente para pactar con la identidad ya existente. En cambio, el arte moderno radical propone que los artistas se infecten a sí mismos con exterioridad, que se enfermen a través del contacto con el mundo externo y se vuelvan outsiders de sí mismos. Malevich pensaba que el artista debía infectarse a través de la técnica. Broodthaers se dejaba infectar por la economía del mercado del arte y las modalidades del museo del arte. El arte moderno es una historia de infecciones –por movimientos políticos; cultura de masas y consumo; la Internet, la tecnología informática y la interactividad-. Además, nuestro mundo se ha vuelto un lugar en el cual los discursos teóricos incrementan su proliferación y su circulación. En tiempos de la Guerra fría, los artistas, como cualquiera, fueron confrontados con la elección aparentemente simple entre comunismo y democracia burguesa. El día de hoy las viejas y las nuevas ideas se multiplican y se diversifican. Especialmente desde el asombroso éxito público de la filosofía francesa de los años sesenta y setenta, olas de moda intelectual han circulado por el mundo cultural y la producción artística, incluyendo a cualquier escuela de arte “de avanzada” en los años ochenta y posteriores. Algunos autores filosóficos se volvieron estrellas internacionales. Algunas de estas nuevas ideas produjeron agitaciones de violencia motivada por política o ideología en todo el mundo.

malevich, cruz negra (1923)

Los estudiantes de arte de hoy día son atacados por todos los costados por discursos religiosos, filosóficos, ideológicos y políticos de distintos tipos. La mayoría de estos discursos son críticos, y la mayoría proclaman su profundo malestar con el estado del mundo, y la mayoría quieren provocar un cambio en las actitudes y en las acciones de la sociedad. Parecería que una enorme cantidad de arte concierne específicamente a la praxis social, y utiliza la “teoría crítica” de diferente procedencia para posicionar no sólo temas sociales sino la práctica misma de hacer arte.

Los tiempos han pasado en que un maestro o maestra podía imaginar su rol de ser un individuo excepcional que lleva el pensamiento crítico, teóricamente entrenado y sofisticado, a un mundo de hábitos y tradiciones. Los estudiantes hoy en día están bien informados en teoría crítica y están infectados por ella tanto como los estudiantes en tiempos de Malevich lo estaban por las técnicas modernas. De manera que la pregunta aparece: ¿cómo deben tratar los estudiantes con las nuevas infecciones? Dos soluciones inmediatas se ofrecen. La primera es que las superen, las supriman, las ignoren, especialmente acercándose a profesores que hagan lo mismo; la segunda es, lógicamente, dejar el arte y emigrar a las comunidades para sanar al mundo. Ambas soluciones traicionan el proyecto modernista inicial de vivir a través de las propias infecciones sin higienizarse ni a uno mismo ni al mundo. Y como es obvio, ninguna aporta nada al avance de la práctica artística o su enseñanza. La práctica artística por sí misma está ya infectada de política. Cualquier actividad artística consiste básicamente en manejar a la audiencia, en organizar el espacio público, en construir una comunidad de visitantes y espectadores, y en estructurar esta comunidad alrededor de ciertas metas y prioridades. Por supuesto, el arte contemporáneo está abrumadoramente atado al mercado de arte, lo que significa que las obras de arte sean vistas en primer lugar como mercancías. Las obras de arte, incluso, no son sólo la mercancía sino también las declaraciones hechas en un espacio público, donde la mayoría de la gente las mira no como compradores sino como consumidores de significado. El número de grandes exposiciones, bienales, trienales y así, va creciendo constantemente. Estas exposiciones, en las cuales hay invertidos mucho dinero y energía, son por supuesto creadas para visitantes que probablemente jamás comprarían una obra de arte. Incluso las ferias de arte, que están allí básicamente para los compradores, se han ido transformando paulatinamente en eventos que van más allá de la adquisición material; incluyen exposiciones curadas, seminarios y lecturas. En otras palabras, se están volviendo actividades de comunidad en lugares designados y que tienen el potencial de transmitir sentido a la esfera social.

El concepto de escuela, por tanto, va entrando en una relación recíproca, infectando el mundo tanto como éste lo infecta. Al mismo tiempo, el sistema artístico está seguro en su camino de formar parte de la cultura de masas que por mucho tiempo gustó de observar y analizar a distancia. Y esto al volverse parte de la cultura de masas y no simplemente al producir objetos individuales que son intercambiados en el mercado de arte, sino en una exposición que se combina con la arquitectura, el diseño y la moda –tal como las figuras de guía intelectual de la vanguardia, como los artistas de la Bauhaus, el Vjutemas y otros habían predicho prematuramente en los años veinte y treinta.

Esto tiene más intensidad ahora, cuando los estudiantes comúnmente son invitados por las galerías y los curadores para mostrar sus trabajos al público consumidor mientras continúan en la escuela. En verdad, esta fuerte tendencia por incorporar activamente a las escuelas de arte en la demanda eterna de los mercados capitalistas por nuevos productos, indica que el público de arte contemporáneo es más que nunca parte de la cultura de masas, que también puede ser llamada cultura del entretenimiento. La cultura de masas comprende comunidades transitorias: gente que prueba la cultura pop a través de las películas o la música, que no se conoce entre ella, que no sabe de dónde viene el otro o a dónde va, que se ensambla brevemente y se dispersa -y que sin embargo indudablemente forma comunidades de interés; de numeración estadística, demográfica; y por lo tanto de datos extraídos de su significado, lo que inevitablemente conduce a intereses tanto políticos como económicos. Para decirlo de otra manera, éstas son comunidades radicalmente contemporáneas en su simultánea heterogeneidad y homogeneidad, y son mucho más contemporáneas que las viejas ideas de comunidades religiosas, comunidades políticas o colectividades laborales. Todas estas comunidades tradicionales han emergido históricamente y suponen que sus miembros están vinculados unos a otros desde el principio por algo que deriva de su pasado compartido, de un lenguaje compartido, una fe compartida, una historia política compartida, o una educación compartida que les permite ejecutar ciertos trabajos. Dichas comunidades siempre tienen lazos específicos y tradicionalmente se cierran a todos aquellos con quienes no comparten un pasado. Pero la cultura del entretenimiento que ahora debe ser vista como aquella que incluye al público de arte, no está sellada y crece exponencialmente, mientras que el arte que se está haciendo tiende de manera incrementada a remitir a temas de comunidad, de organización social, de política y de mercado. Esto no es sorprendente puesto que ésta es la atmósfera actual dentro de la academia. A menos que los estudiantes por su voluntad elijan limitarse a las transmisiones históricas de técnicas y tradiciones, están equitativamente infectados por la cultura del entretenimiento, la omnipresencia del mercado, la orientación social de la cultura hacia las masas y hacia la comunidad, y por tanto, como ya he dicho, hacia la exterioridad. La escuela de arte, al menos en el nivel de la graduación, debe albergar a una comunidad transitoria de alumnos y profesores visitantes que cambien a los pocos años, y así tendrá su particular modo de incubación viral para expandir afuera, más allá de los muros académicos, la creación perpetua de su propia red. Los estudiantes forman una comunidad de colegas que a veces dura toda la vida, infectándose uno a otro a través de diálogos corrientes, visitas de estudio, intercambio de trabajos, proyectos de colaboración, exposiciones, publicaciones, etcétera.

La apertura a la exterioridad y a sus infecciones es una característica esencial de otro rasgo de la herencia de las escuelas de arte modernas, y es la herencia de revelar al otro en uno mismo, de volverse otro, de ser infectado por la otredad. Desde Flaubert, Baudelaire y Dostoievski, por vía de Kierkegaard y Nietzsche, a Bataille, Foucault y Deleuze, el pensamiento del arte moderno ha reconocido como manifestación de lo humano mucho de lo que previamente se consideraba malo, cruel e inhumano. Tal como en el arte, estos autores y muchos otros no sólo han aceptado como humano aquello que se revela como humano, sino también aquello que se revela como inhumano. El punto para ellos no ha sido el de incorporar, integrar o asimilar lo extranjero a su mundo sino, a la inversa, entrar en el extranjero y convertirse en un extranjero para su propia tradición. Manifiestan una interna solidaridad con el otro, con lo extranjero, incluso con lo amenazador y cruel, y esto nos lleva mucho más lejos que el simple concepto de tolerancia. En el transcurrir del arte moderno todos los criterios que podrían claramente distinguir el trabajo artístico de las otras cosas han sido puestos en cuestión. A veces una cosa ha sido concebida desde el principio como obra de arte; a veces fue considerada como arte sólo al introducirla en una galería o un museo. Es el caso del arte contemporáneo y de su lección de que el concepto de arte per se no puede ser reducido y no puede ser enseñado dentro de las limitaciones antiguas, pues ha sido influenciado de manera penetrante por el deseo de la otredad.

La triple infección del mercado, la política y la globalización, en tanto estos se incorporan ahora en la práctica y la educación artística, permanecen unidos por esta modernista presión viral. Ciertamente, ésta es menos una estrategia de tolerancia e inclusión que una estrategia de autoexclusión, al presentarse uno mismo como infectado e infeccioso, al ser la encarnación de lo peligroso y lo intolerante. Aunque mucho del arte contemporáneo actualmente es de fundamento social pudiera parecer justo lo opuesto de esta noción de autoexclusión ya que se enfoca en la gestión de la comunidad, pero de hecho la disolución del propio artista en la multitud es precisamente este acto de autoinfección por el bacilo de lo social.

Y así, esta infección por el mercado y la política, por aquello que alguna vez se concibió como intolerable en las reglas de la identidad artística, se vuelve inevitable y el cuerpo del artista se somete en la academia a todos los estados de la intrusión del bacilo: ataque al sistema, debilidad, resistencia, adaptación, renovación. Esta autoinfección por la educación artística debe continuar si no queremos que muera el bacilo del arte.

cartel de vjutemas